Sandra Wilczyńska

Od zależności do samodzielności – znaczenie rodziny i środowiska społecznego w rozwoju kompetencji emocjonalno-społecznych dziecka

Rodzina jest pierwszą, najważniejszą grupą społeczną i podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka. Jej wpływ na rozwój wzrastającego w niej małego człowieka jest niewątpliwy. Człowiek uczy się od osób znaczących, czyli takich, z którymi łączy go specyficzna więź społeczno-emocjonalna (Tyszkowa, 2006). Rodząc się, dziecko wchodzi w istniejący już świat, w którym spotyka ludzi i wytwory ich działalności. Ten świat jest już w pełni zdefiniowany i będzie przez dziecko stopniowo internalizowany (Sroczyński, 2008). Zazwyczaj rodzice, nazywani też znaczącymi innymi, określają zasady, normy i reguły postępowania w społeczeństwie. Nabywanie tych wartości zachodzi za pomocą trzech najważniejszych mechanizmów socjalizacji. Pierwszym z nich jest naśladownictwo, które przybiera formę psychoruchowej imitacji konkretnych zachowań i działań modela. Dzięki takiej formie uczenia się, dziecko jest w stanie rozwinąć mowę, zdolności motoryczne, przyswoić nowe sposoby zachowania się oraz nabyć specyficzne poglądy na temat ról społecznych (Przygoda, 2011). Innym rodzajem społecznego uczenia się jest modelowanie. W trakcie rozwoju człowiek przestaje biernie odbierać rzeczywistość, zaczyna rozróżniać obserwowane formy zachowania i je modyfikować zgodnie z wymogami danej sytuacji. Za pomocą modelowania, dziecko o wiele sprawniej nabywa różne umiejętności, dzięki czemu rozszerza się repertuar możliwych zachowań w otaczającym środowisku. Podczas obserwacji osób znaczących, jednostka nabywa symboliczne reprezentacje konkretnej czynności, które służą jej za wskazówki postępowania w przyszłości. Modelowanie jest możliwe na skutek rozwinięcia się zdolności do samoregulacji, która pozwala decydować o sposobie reagowania (Płaczkiewicz, 2016). Ostatnim, trzecim mechanizmem biorącym udział w socjalizacji jest identyfikacja polegająca na trwałym uwewnętrznieniu norm i wzorców zachowań innych ludzi lub grup. Jest związana szczególnie z aspektem motywacyjnym i utrzymuje się nawet podczas nieobecności osoby modela.

 

Kształtowanie umiejętności współpracy – od zależności we wczesnym dzieciństwie do współdziałania i samodzielności w wieku wczesnoszkolnym

We wczesnym dzieciństwie dzieci są zależne od swoich rodziców i to od nich uczą się najważniejszych kompetencji społecznych. Przychodzi jednak czas, by rozszerzyć kontekst społeczny dziecka. Pierwsze doświadczenia przedszkolne mają duże znaczenie w rozwijaniu samodzielności małego człowieka. Dziecko ma możliwość zastosowania nabytych strategii nawiązywania kontaktu, uczy się nowych sposobów radzenia sobie w skomplikowanych sytuacjach społecznych, takich jak negocjacje o najciekawszą zabawkę w sali. Nie wszystkie umiejętności są jednak dostępne dziecku w tak wczesnym wieku. Warto pamiętać, że rozwój społeczny jest powiązany z rozwojem poznawczym i językowym, które w tym okresie mają swoje ograniczenia.

Kontakty z rówieśnikami dzieci w wieku przedszkolnym uzależnione są często od chęci do wspólnego bawienia się. Jest to raczej pozornie wspólna aktywność polegająca na asystowaniu sobie w zabawie. Co prawda w okresie tym pojawiają się przyjaźnie, są one jednak uzależnione od możliwości i chęci kolegi do zabawy. W okresie późnego dzieciństwa i jednocześnie wczesnego wieku szkolnego, zaczyna pojawiać się chęć uczestniczenia w różnych grupach rówieśniczych. Dzieci w tym wieku posiadają już większe zdolności regulacji swojego zachowania, a także doświadczają poczucia przynależności do grupy. Po 9. r.ż. rozpoczyna się etap nawiązywania bliskich relacji, opartych na wzajemności. Posiadanie lub brak przyjaciela wpływa znacząco na samoocenę. (Stefańska-Klar, 2000).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Uczestniczenie w grupie rówieśniczej pozwala dziecku uczyć się podejmowania nowych ról społecznych, a także jest źródłem informacji o własnym zachowaniu (Czerwińska, 2003). Badania wykazują, że stosowanie metod dydaktycznych o charakterze zwiększonych interakcji pomiędzy uczniami i wprowadzenie w plan zajęć systematycznej pracy w grupach (Bilewicz-Kuźnia, 2015) zwiększa umiejętności współdziałania i współpracy z innymi, poprawia wzajemną komunikację oraz zwiększa zaangażowanie. Według Barbary Bilewicz-Kuźnia (2015, s.201) dzieci 6-letnie bardzo dobrze potrafią zaadoptować się do modelu pracy w małych zespołach. Wskazuje to na zadowalające funkcjonowanie społeczne w obszarze współpracy dzieci wczesnoszkolnych.

Aby dziecko potrafiło w przyszłości efektywnie współpracować, musi już we wczesnym wieku doświadczać takiego rodzaju sytuacji, które pozwolą mu te umiejętności ćwiczyć. Przy takim założeniu, dużą rolę odgrywa postać nauczyciela organizującego ramy lekcji. To od jego nastawienia i umiejętności dobrego zaplanowania zajęć zależy efektywność pracy dzieci. Justyna Kosz (2009, s. 110) przedstawia trzy rodzaje niespecyficznych zadań nauczyciela, które wspierają proces uczenia się współpracy: 1) organizacja fizycznego środowiska uczenia się – czyli taka organizacja sali lekcyjnej, która sprzyja wspólnym interakcjom, 2) organizacja społecznego środowiska uczenia się – polegająca na równoważeniu sytuacji, w których dzieci uczą się zbiorowo, indywidualnie i grupowo, 3) modelowanie stosunku uczniów do uczenia – nauczyciel może być modelem jedynie w momencie, w którym staje się osobą znaczącą dla dziecka.

Kształtowanie umiejętności pracy grupowej powinno przebiegać stopniowo, a rola nauczyciela powinna przechodzić od bardziej dyrektywnej, przez koordynowanie współpracy, następnie konsultowanie przebiegającej pracy w grupie aż do roli obserwatora procesu (Kosz, 2009). Nauczanie w takim kierunku pozwoli swobodniej przejść do nauki samodzielności uczniów. Dziecko, początkowo potrzebuje ukierunkowywania jego działań, dokładnego określania zadań i dużej pomocy. Nauczyciel powinien zatem rozpocząć naukę współpracy od podejmowania decyzji o ilości grup, celu ćwiczenia grupowego, przypisywać konkretnym uczniom role, które mają pełnić. Dopiero po takim treningu społecznym, uczniowie mają szansę zauważać swoje kompetencje, trudności czy regulować własne zachowanie. Później nauczyciel przyjmuje pozycję konsultanta i koordynatora. Jego działanie nie jest już tak dyrektywne, zachęca uczniów do większej samodzielności, ale jest nadal obecny i służy pomocą w organizacji pracy. Taki kierunek działań ma docelowo doprowadzić do sytuacji, w której uczniowie sami organizują się w zespoły, w których wspólnie i bez pomocy nauczyciela rozwiązują problemy (Kosz, 2009).

Rozwijanie umiejętności pracy grupowej jest o tyle ważne, że jest niezbędne w przyszłej pracy zawodowej, ale też w sytuacjach współpracy z członkami danej lokalności, czy w środowisku towarzyskim. Ćwiczenie tej kompetencji społecznej od wczesnych lat szkolnych, pozwoli dzieciom zdobyć niezbędną wiedzę o tym, jak zachowują się w relacjach z innymi czy też jakie role pełnią w grupie.

Rozumienie reguł społecznych przez dziecko: rola dorosłych i rówieśników

O tym, jakie reguły obowiązują w konkretnej grupie społecznej, dziecko dowiaduje się w efekcie działania kontroli społecznej, czyli reakcji członków grupy na zachowanie jednostki. Grupa może akceptować dane zachowanie lub je krytykować (Czerwińska, 2003). W skład norm grupowych wchodzą a) ocena znaczenia różnych zachowań, które są postrzegane z perspektywy korzyści dla grupy, b) oczekiwania względem akceptowalnych zachowań jednostki przynależącej do grupy, c) reakcje grupy na zachowanie poszczególnych jej członków (Paszkiewicz, 2013). Dostosowanie się do przyjętych reguł będzie decydowało o akceptacji jednostki przez określoną grupę społeczną i jej późniejszą pozycję w tej grupie.

Rozumienie reguł ma ścisły związek z rozwojem poznawczym i językowym dzieci. Już samo przyswajanie zasad dialogu można uznać za początek rozwoju kompetencji wspierającej proces nabywania norm (Schaffer, 1995a). Małe dzieci muszą się nauczyć reguł korzystania z języka w kontaktach społecznych. W porozumiewaniu istotna jest bowiem ciągła zamiana ról – raz słuchamy wypowiedzi drugiej osoby, potem przyjmujemy rolę mówiącego. Jest to zadanie trudne, ponieważ małe dzieci często przyjmują, że inni rozumieją ich, ponieważ one same siebie rozumieją (Schaffer, 2005). Zanim zdobędą zdolność do decentracji, muszą polegać na dorosłych, którzy będą kierować ich zachowaniem. A więc umiejętności społeczne idą w parze z umiejętnościami językowymi. Obie są konieczne, by dziecko efektywnie i satysfakcjonująco uczestniczyło w życiu społecznym i obie w dużej mierze zależą od wpływu interakcji z osobami znaczącymi.

W okresie późnego dzieciństwa następuje większa zdolność do kierowania się regułami w swoim działaniu. Dzieci lepiej rozpoznają ustalone normy, chętniej ich przestrzegają, a nawet same tworzą własne zasady postępowania (Stefańska-Klar, 2000). Ma to związek z dużą aktywnością dzieci podczas różnego rodzaju zabaw i gier zespołowych, które charakteryzują się wyraźną strukturą i posiadają jasno sprecyzowane reguły. Rola rówieśników ma niewątpliwe znaczenie w nauce przestrzegania zasad grupowych. Duża potrzeba przynależności i akceptacji ze strony grupy wpływa korzystnie na umiejętność samokontroli i rozumienia reguł społecznych. Istnieje zależność pomiędzy rozumieniem norm społecznych a pozycją zajmowaną w klasie. Uczeń, który przestrzega zasad grupowych zajmuje wyższą pozycję społeczną (Pieras, 2000). Sugeruje to więc, że nabywanie kompetencji rozumienia reguł społecznych wpływa na jakość życia dziecka.

 

 

Podsumowanie

Umiejętność adaptacji społecznej polega na ciągłym dostosowywaniu się dziecka do wymagań otoczenia, w którym się znajduje oraz otoczenia do możliwości dziecka. Jest to proces dwustronny. A zatem zdolność do przystosowania szkolnego może zarazem przedstawiać już nabyte kompetencje społeczne, ale też wskazywać na pewne braki wymagające dalszego rozwoju.

Kompetencje społeczne są strukturą tak złożoną, że nie sposób postrzegać ich w oderwaniu od kompetencji poznawczych, komunikacyjnych, a nawet od cech temperamentu. W nabywaniu umiejętności współpracy i rozumienia reguł społecznych znaczącą rolę odgrywa rozwój myślenia oraz nauka zdolności językowych. Kształtowanie tych umiejętności odbywa się w znacznej mierze w pierwotnym środowisku socjalizującym, dzięki interakcjom z członkami rodziny i najbliższym otoczeniem. Edukacja instytucjonalna również przyczynia się do poszerzania kompetencji społecznych. Ma szczególne znaczenie w przypadku nabywania zdolności efektywnego porozumiewania się z większą ilością osób, ponieważ sytuacja szkolna przebiega w formie grupowego współdziałania uczniów danej klasy.

 

 

Literatura

Bilewicz-Kuźnia, B. (2015). Przystosowanie psychospołeczne i współpraca rówieśnicza dzieci działających w małych grupach. W: J. Uszyńska-Jarmoc i M. Bilewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Teoria i badania. (s. 185-204). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Czerwińska, A. (2003). Relacje rówieśnicze w klasach I-IV szkoły podstawowej. Nauczyciel i Szkoła, 1-2 (18-19), s. 214-225.

Kamza, A. (2014). Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny. W: A. I. Brzezińska (red.), Niezbędnik Dobrego Nauczyciela¸ seria 1: Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania, tom 3. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Kosz, J. (2009). Współdziałanie w szkole – oczekiwanie i potrzeba współczesnej praktyki edukacyjnej. Forum Dydaktyczne 5-6, s. 107-118.

Paszkiewicz, A. (2013). Pozycja ucznia w grupie rówieśniczej. Scientific Bulletin of Chełm. Section of Pedagogy, 1, s. 157-165

Pietras, I. (2000). Rozumienie i stosowanie norm społeczno-moralnych jako wyznacznik poczucia pozycji ucznia w klasie. Studia pedagogiczne. Problemy społeczne, Edukacyjne i Artystyczne, 13, s. 121-135.

Płaczkiewicz, B. (2016). Teoria społecznego uczenia się a wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym. Społeczeństwo. Edukacja. Język., 4, s. 129-137

Przygoda, A. (2011). Mechanizmy socjalizacji w rodzinie. Pedagogika Rodziny, 1(1), s. 109-118

Schaffer, H. R. (1995a). Przyswajanie zasad dialogu. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 89-123). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Schaffer, H. R. (2005). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Sroczyński, W. (2008). Środowisko wychowawcze – zarys problemu. Kultura i Edukacja, 2, s. 26-47.

Stefańska-Klar, R. (2000). Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. W: B. Harwas-Napierała i J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia (t. 2). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Tyszkowa, M. (2006). Jednostka a rodzina: interakcje, stosunki rozwój. W: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa (red.), Psychologia rozwoju człowieka: zagadnienia ogólne, t.1, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.